پاداش هاي جديد به رفتارهاي مثبت کودکان و نوجوانان

يکي از راه هاي دوام بخشيدن به رفتارهاي مطلوب موجود يا رفتارهاي تازه آموخته عوض کردن تقويت کننده ها و عرضه کردن پاداش هاي جديد تر است. اين کار با استفاده از تقويت کننده اي جديد صورت مي گيرد. مثال زير به روشن شدن اين مطلب کمک خواهد کرد.
* معلّم کلاس چهارم دبستان موفق شده بود با استفاده از روش گزارش وقت شناسي دانش آموزان به مادران و پدران، دير آمدن اکبر به کلاس را اصلاح کند. اما مدتي بود که او باز هم دير به کلاس مي آمد و هر بار 10 تا 15 دقيقه تأخير داشت.
معلّم احساس کرد که تأثير روش گزارش وقت شناسي دانش آموزان به مادران و پدران ضعيف شده است و ممکن است رفتار وقت شناسي در اکبر تقويت شود. لازم بود در اين زمينه فکري اساسي بشود، چون تأخير دانش آموزان ديگر نيز شروع شده بود. معلّم با مدير مدرسه مشورت کرد و قرار بر اين شد که از هفته ي آينده روزهاي پنج شنبه براي دانش آموزان فيلم و اسلايد نشان بدهند. به دانش آموزان اعلام شد که تنها کساني مي توانند فيلم و اسلايد تماشا کنند که کارت گزارش وقت شناسي خود را به مسئول نمايش فيلم نشان بدهند. کساني که اين کارت را نداشته باشند حق ندارند وارد سالن نمايش بشوند.
روز پنجشنبه ي هفته ي بعد، همه ي دانش آموزان کلاس چهارم، بدون استثنا کارت هاي گزارش وقت شناسي را در دست داشتند. معلّم اطمينان داشت که دست کم براي مدتي شاگردان کلاس، و از جمله اکبر، تأخير نخواهند داشت. حال بايد ديد که چرا کارت هاي گزارش وقت شناسي در مورد اکبر و گروهي ديگر از دانش آموزان کلاس تأثير خود را از دست داده بود. دلايل گوناگوني مي تواند پاسخ اين پرسش باشد. شايد مادر و پدر اکبر و ديگر دانش آموزان اهميتي به آن کارت ها نمي دادند و فرزندان خود را براي دريافت آن تشويق نمي کردند. شايد بر اثر تکرار، کارت ها خسته کننده و يکنواخت شده بودند. شايد معلّمان کارت ها را زياد جدّي نمي گرفتند، و دلايل زياد ديگر از اين قبيل. اما وقتي که پاداش جديدي عرضه شد که شرط رسيدن به آن داشتن کارت وقت شناسي بود، ناگهان داشتن کارت ارزش پيدا کرد و به همراه آن اهميت وقت شناسي نيز افزايش يافت.
گاهي لازم است که تقويت کننده ي جديدي را جانشين تقويت کننده اي کنيم که تأثير خود را از دست داده يا ضعيف شده است. با اينکه پذيرفتن تقويت کننده ي ضعيف شده را شرط دريافت تقويت کننده ي جديد قرار دهيم. اين موضوع اصلي است که در روان شناسي تغيير رفتار اصل جانشيني (1) ناميده مي شود:

اصل جانشيني:

براي اينکه بتوانيم رفتاري را به وسيله ي تقويت کننده اي که تأثير آن ضعيف شده است تقويت کنيم، لازم است آن را پيش از تقويت کننده اي مؤثر و جديد بياوريم.
در مثال بالا ديديم که اثر کارت گزارش وقت شناسي براي تقويت و نگهداري رفتار وقت شناسي کم شده يا از ميان رفته بود. امّا هنگامي که آن را پيش از تقويت کننده اي مؤثر و جديد، يعني تماشاي فيلم، آورديم و داشتن آن را شرط تماشاي فيلم قرار داديم، اين کارت ارزش تقويت کنندگي خود را بازيافت. آيا اکبر و دانش آموزان ديگر پس از مدتي از تماشاي فيلم هم خسته نخواهند شد و باز هم دير آمدن به کلاس را از سر نخواهند گرفت؟ امکان بسيار دارد که پاسخ اين پرسش مثبت باشد. امّا نبايد فراموش کنيم که شماره ي تقويت کننده ها نيز نامحدود است و دست ما براي جايگزيني تقويت کننده ها باز است و خواهيم توانست تدبيرهاي تازه اي براي ثبات رفتار و وقت شناسي اکبر و دانش آموزان ديگر بينديشيم.
عوض کردن تقويت کننده ها، يعني به کار بردن اصل جانشيني، گذشته از موقعيتي که ذکر شد، در موارد بسياري نيز قابل استفاده است.
* پاک کردن تخته سياه در کلاس خانم محمدي، با پاک کردن تخته سياه در کلاس خانم مهران تفاوت بسيار دارد.
* مدير و ناظم دبستان انديشه از بي توجّهي دانش آموزان به کار گذربان مدرسه خيلي ناراحتند.
* تقاضاي پول براي هر نمره ي 20، ديگر مادر مهشيد را به ستوه آورده است.
* گرفتن ستاره براي هر ديکته ي بدون غلط، براي دانش آموزان کلاس پنجم ديگر پاداش جالب توجّهي نيست.
* پرويز کم کم مي آموزد که رعايت منافع ديگران هم مي تواند به او نفع برساند.

پاداش هاي جديد چگونه پديد مي آيند؟

روشن است که يک نوزاد را نمي توان با همان تقويت کننده هايي که بزرگسالان را تقويت مي کنند، تقويت کرد. براي مثال گفتن کلمه اي محبّت آميز يا دادن هديه يا پول براي او معني و مفهومي ندارد و اينها نمي توانند رفتاري را در او تقويت کنند. اما دادن شير گرم هنگامي که نوزاد گرسنه است، مي تواند تقويت کننده اي مؤثر باشد. حال اين پرسش مطرح مي شود که نوزادان چگونه به ارزش تقويت کننده هاي گوناگون پي مي برند؟ در پاسخ بايد گفت که براي آموختن ارزش تقويت کننده ها چندين راه وجود دارد که هر يک را به اختصار مورد بحث قرار مي دهيم.

از راه رويدادهاي همزمان

نوزاد در نخستين ماه هاي پس از تولد، تنها زماني از گريه دست مي کشد که نوک پستان مادر يا پستانک شيشه اي شير در دهان او قرار گيرد و شير وارد دهانش شود. بعدها، ديدن مادر هم سبب بازداشتن او از گريه مي شود، زيرا بيشتر وقت ها کمي پس از ديدن مادر، به او شير داده مي شود. به بيان ديگر، حضور مادر که با دادن شير همراه است، سبب مي شود که ديدن مادر، خوردن شير را در کودک تداعي کند. چنانچه اين دو رويداد به ترتيبي که ديديم – يعني حضور مادر و سپس، شير دادن به کودک – چندين بار تکرار شود، نوزاد مادر را به عنوان يک تقويت کننده مي شناسد و همان واکنشي را که نسبت به شير نشان مي داد، به ديدن مادر هم نشان خواهد داد. (2)
در اين زمينه، نزديکي دو رويداد از نظر زماني اهميت بسيار دارد. يعني يادگيري (شناختن مادر به عنوان تقويت کننده ) زماني سريع تر خواهد بود که فاصله ي حضور مادر و شير دادن بسيار کم باشد. البته در مورد کودکان بزرگ تر و بزرگسالان مي توان فاصله ي تقويت کننده و رويداد همراه آن را بيشتر کرد، اما چون نوزادان فاصله هاي زماني طولاني را درک نمي کنند، در مورد آنها بايد فاصله ي زماني دو رويداد را به حداقل ممکن رساند. پس از اينکه ديدن مادر را نوزاد به عنوان تقويت کننده شناخت، کم کم برخي ديگر از رفتارهاي مادر نيز خاصيّت تقويت کنندگي پيدا مي کند. براي مثال، لبخند مادر به اين معني خواهد بود که به زودي چيز خوبي، مانند شير، در آغوش گرفتن، يا نوازش کردن به او خواهد رسيد. سپس، نوزاد مي آموزد که گفتن عباراتي چون نازي! دختر قشنگم! پسر خوبم!
و مانند آنها از طرف مادر يا پدر نشانه هاي رويدادهاي خوشي براي او هستند. به همين ترتيب بسياري از کلمه ها و عبارت ها و رفتارهاي گوناگون براي کودک معني پيدا مي کنند.

از راه گفتار

سخن گفتن سبب مي شود که کودک بتواند ميان رويدادهايي که از نظر فاصله ي زماني از هم جدا هستند ارتباط برقرار کند. براي مثال، وقتي که از رابطه ي سيگار و سرطان ريه صحبت مي شود، معمولاً از سيگار کشيدن تا دچار شدن به سرطان فاصله اي طولاني وجود دارد. امّا گفتار در ذهن کسي که سيگار مي کشد اين فاصله را پر مي کند و ممکن است او خود را به دچار شدن به سرطان نزديک ببيند و چه بسا دست از کشيدن سيگار بردارد. دچار شدن به سرطان از راه گفتار به روشني و به شکلي هشدار دهنده به کسي که سيگار مي کشد عرضه شده است و خطري را، که شايد با او فاصله ي زيادي دارد، به او گوشزد مي کند.
گفتار را مي توان براي نشان دادن اينکه يک چيز يا رويداد تقويت کننده است يا نه به کار برد. حتّي مي توان به فعاليت يا رويدادي برچسب تقويت کننده زد و ترتيبي داد که آن رويداد نقش تقويت کننده داشته باشد. به مثال زير توجّه کنيد:
* خانم محمّدي به دانش آموزان کلاس خود گفته بود: « هر کسي که دو صفحه مشق خود را زودتر از بقيّه و بدون غلط بنويسد، مي تواند پس از پايان درس در پاک کردن تخته سياه به من کمک کند. » روزهاي بعد، خانم محمّدي کارهاي ديگري را شرط انتخاب شدن براي کمک به پاک کردن تخته قرار مي داد و دانش آموزان هم آن کارها را بسيار جدّي مي گرفتند و سخت کوشش مي کردند تا در پاک کردن تخته شرکت داده شوند. البّته خانم محمّدي ترتيبي مي داد که هر يک از دانش آموزان بتوانند دست کم دو سه بار اين کار را انجام دهد.
سال بعد، که همان دانش آموزان به کلاس بالاتر رفتند، خانم مهران معلّم آنها بود. روزي خانم مهران به شاگردان کلاس گفت: « از امروز به بعد هر کس در انجام دادن تکاليف خود کوتاهي کند به عنوان تنبيه بايد در پايان کلاس با من تخته سياه را پاک کند. »
به اين ترتيب، همان دانش آموزاني که در کلاس خانم محمّدي پاک کردن تخته سياه را پاداش و امتيازي براي خود مي دانستند، اکنون از انجام دادن همان کار احساس شرمساري مي کردند. به بيان ديگر، دو برداشت گوناگون از يک رويداد سبب مي شود که ماهيت رويدادي يکسان در موقعيت هاي مختلف، با هم تفاوت داشته باشد.

آيا تغيير دادن تقويت کننده ها لازم است؟

وقتي که کودکي ياد گرفت که در برابر ارائه ي تقويت کننده اي رفتار مطلوب ومعيني داشته باشد، آيا لزومي دارد که ما تقويت کننده ها را عوض کنيم و پاداش هاي جديدتري عرضه کنيم؟ براي درک سبب اين تغيير دادن، چند مورد گوناگون را که لازم است اصل جانشيني را درباره ي آنها به کار ببريم، مورد بررسي قرار مي دهيم.

از ميان رفتن پاداش يا کم شدن تأثير آن

به کار بردن مداوم يک تقويت کننده سبب مي شود که تأثير تقويت کنندگي آن به تدريج کم شود يا از ميان برود. به ويژه در مورد کودکان که همزمان با رشد جسمي و عقلي، علايق آنها نيز تغيير مي کند به کار بردن يک تقويت کننده ي ثابت نمي تواند براي مدّت درازي مؤثّر باشد. به مثال زير توجّه کنيد:
در آغاز تشکيل گروه گذربان مدرسه در دبستان انديشه، دانش آموزان کلاس چهارم و پنجم، براي به دست گرفتن پرچم قرمز ايست و بستن بازوبند انتظامات براي گذر دادن دانش آموزان از خيابان به هنگام تعطيل مدرسه شور و شوق زيادي نشان مي دادند. امّا مدّتي بود که ديگر از آن شور و هيجان خبري نبود و داوطلب براي قبول مسئوليت گذرباني خيلي کم شده بود و حتّي چند نفر از گذربان ها به سبب خسته کننده بودن اين کار استعفا کردند. ناظم مدرسه متوجّه شده بود که بازوبند انتظامات و پرچم قرمز تأثير خود را به عنوان وسيله اي براي کسب اعتبار اجتماعي از دست داده است و بايد فکر ديگري کرد.
روزي در مدرسه اعلام شد که جلسه اي در زمينه ي کار گذربان مدرسه در سالن اجتماعات برگزار خواهد شد. ابتدا ناظم مدرسه سخناني درباره ي اهميت کار گذربان مدرسه در حفظ جان بچه هاي کوچک تر ايراد کرد. سپس، فيلمي نمايش داده شد که درباره ي کوشش هاي گذربان مدرسه بود. در پايان جلسه لباس هاي مخصوص به گذربان هاي مدرسه داده شد. و سرانجام، قرار شد که هر دو هفته يک بار جلسه اي تشکيل شود و مسائل و مشکلات و اهميت کار گذربان مدرسه مورد بحث و تبادل نظر قرار گيرد.
تا جلسه به پايان رسيد، صف داوطلبان ثبت نام براي گذرباني مدرسه، با شور و هيجان بسيار، تشکيل شد. به نظر مي رسيد که اهميت کار گذربان مدرسه، تازه براي بچّه ها روشن شده است.
در مثال بالا مي بينيم که در آغاز کار داوطلب شدن براي گذرباني مدرسه شايد به سبب بازوبند و پرچم آن مورد توجّه بوده است. امّا بر اثر استفاده ي مداوم بازوبند و پرچم به تدريج جاذبه ي اوّليه ي خود را از دست دادند و يکنواخت و خسته کننده شدند. امّا سخنراني ناظم مدرسه، دادن لباس مخصوص گذرباني و تشکيل جلسه هاي دو هفته اي، انگيزه هاي تازه اي بودند که شوق داوطلب شدن براي گذرباني مدرسه را در دانش آموزان زنده کردند.

هدايت به سوي تقويت کننده هاي غيرمادّي

پدر مهين براي مطالعه ي کتاب به فرزند خود پول مي داد. اين پاداش براي اين بود که مهين مطالعه را آغاز کند. پدر مهين فکر کرد که بهتر است با يک پاداش مادي او را به اين کار برانگيزد. اما اين موضوع دور از ذهن است که مهين در همه ي طول زندگي خود انتظار داشته باشد که براي کتاب خواندن به او پول بدهند. لازم بود لذّت مطالعه کردن و فايده ي آن به او فهمانده شود تا بعدها همان لذّت بردن از مطالعه خود به صورت پاداشي براي او درآيد.
بسياري از رفتارها در نفس خود داراي پاداشي هستند. تنها براي شروع آن رفتار يک پاداش موقّت مادّي در نظر گرفته مي شود. پس از آنکه کودک به اصطلاح راه افتاد پاداش مادي را به تدريج حذف مي کنند. گاهي تعويض پاداش مادّي به پاداش غير مادي خود مي تواند به صورت انگيزه اي قوي براي تکرار يک رفتار و برداشتن گامي در جهت بي نيازي کودک به پاداش مادي باشد. به مثال زير توجّه کنيد:
* مادر مهشيد به او قول داده بود که براي هر نمره ي 20 که از ديکته بگيرد يک تومان به او پاداش بدهد. مهشيد دانش آموز زرنگي بود و به آساني از همه ي ديکته ها نمره ي 20 مي گرفت. بنابراين، همين که از مدرسه به خانه مي رسيد ديکته ي آن روز را به مادر نشان مي داد و مي گفت: « اين هم يک 20 ديگر! يک تومان من کو؟ » مادر کم کم از اين وضع احساس نگراني مي کرد، زيرا مي ديد با اينکه مهشيد از ديکته نمره ي 20 مي گيرد، امّا در نوشتن کمتر دقّت مي کند و بد خط و کثيف مي نويسد و به نظر مي رسد که تنها براي گرفتن پول کار مي کند و به کيفيت کار خود توجّهي ندارد.
روزي مهشيد از مدرسه به خانه آمد و دفترش را باز کرد تا نمره ي 20 خود را نشان دهد و تقاضاي پول کند. مادرش گفت :« آفرين دخترم! امروز مي خواهم ديکته ي تو را به ديوار اتاق بزنم تا همه ببينند که چه نمره ي خوبي گرفته اي! ». به دنبال اين گفته برگ ديکته را از دفتر جدا کرد و به ديوار زد.
هنگامي که پدر مهشيد به خانه آمد، مادر با خوشحالي ديکته ي مهشيد را به او نشان داد و پدر نيز او را تحسين کرد، امّا به هر صورت پولي به مهشيد داده نشد (البتّه مادر مهشيد مي توانست اين تغيير روش را به تدريج انجام دهد، يعني يکي دوبار به همراه زدن برگ ديکته ي او به ديوار، پول هم به او بدهد و در مراحل بعدي پول را حذف کند) . از آن پس مادر و مهشيد با هم ديکته ها را بررسي مي کردند و فقط آنهايي را به ديوار مي زدند که با دقّت و خوش خط نوشته شده باشد.
مهشيد نه تنها ديگر درخواست پول نکرد، بلکه متوجّه شد که هر ديکته اي، حتّي اگر نمره ي آن 20 باشد، براي به ديوار زدن و تحسين و آفرين شنيدن مناسب نيست. او متوجّه شد که دقت در کار و لذتي که از درست انجام دادن کاري احساس مي شود مي تواند بيشتر از به دست آوردن پول باشد.
در مثال بالا ديديم که چگونه پاداش مادي جاي خود را به تحسين مادر و پدر داد و اين تغيير توانست کيفيت کار مهشيد را از نظر دقت بالا ببرد. تحسين مادر و پدر، توانست پاداشي مؤثر تر از پول براي مهشيد باشد و او را به انجام دادن کار با دقّت برانگيزد.
تغيير پاداش، به احتمال زياد دقت و نظم کار را در مهشيد مدّت ها حفظ خواهد کرد، زيرا امکان اينکه کار او در مدرسه نيز مورد تحسين معلّمان و هم کلاسان قرار گيرد بسيار زياد است. حال آنکه معلّمان و هم کلاسان امکان دادن پول را به او به عنوان پاداش ندارند. به بيان ديگر، اين گونه تغيير پاداش نه تنها مفيد است، بلکه لازم و ضروري است.

تغيير پاداش مي تواند مهارت تازه اي به کودک بياموزد

اشياء، کلمه ها و عبارت ها، و فعاليت هاي گوناگون را مي توان به عنوان تقويت کننده به کار برد. حتي کاري مانند پاک کردن تخته سياه کلاس را مي توان تبديل به يک پاداش کرد. چگونه مي توانيم بفهميم که چه کارها و فعاليت هايي را بچه ها پاداش مي دانند؟ يکي از راه هاي تشخيص اين گونه فعاليت ها اين است که ببينيم کودکان در اوقات فراغت به چه سرگرمي ها و کارهايي مي پردازند. راه ديگر اين است که از خود آنها بپرسيم به چه چيزهايي علاقه دارند. مثال زير به روشن کردن اين مطلب کمک خواهد کرد.
* بهمن دوازده سال داشت و مسئول آب دادن به گل ها در خانه بود، از پدرش خواهش کرد که به عنوان پاداش وقتي که دارد کارتون سندباد را در تلويزيون تماشا مي کند، کاري به او رجوع نکند. هميشه هنگامي که بهمن گل ها را آب مي داد، پدرش نيز باغچه را وجين مي کرد يا تعميرات جزئي خانه را انجام مي داد. بهمن از پدرش خواسته بود تا به او اجازه دهد که باغچه را وجين کند، امّا پدرش گفته بود که اين کار براي او زود است.
يک روز جمعه، پدر بهمن به او گفت که چون در اين مدت گل ها را خيلي خوب آب داده است، مي تواند باغچه را نيز وجين کند. جمعه ي بعد به او اجازه داد که در تعمير شير آب آشپزخانه به او کمک کند. خوشحالي بهمن از مسئوليت هاي تازه اي که به او واگذار شده بود چنان زياد بود که در يکي از روزهاي جمعه، وقتي که داشت باغچه را وجين مي کرد، پدرش او را صدا زد تا بيايد و برنامه ي کارتون سندباد را تماشا کند، ولي بهمن گفت: « من سندباد نگاه نمي کنم، اينجا کار دارم! »
در مثال بالا مي بينيم که مسئوليت هاي تازه هم نقش تقويت کننده و هم نقش پاداش داشته اند. لذت قبول مسئوليت از لذت تماشاي برنامه ي تلويزيون، که پاداش مورد علاقه ي بهمن بود، نيز پيش گرفت. از اين گذشته، وسيله اي شد براي ياد گرفتن مهارت هاي تازه.

تغيير پاداش براي محدود کردن خودخواهي

گروهي تصوّر مي کنند که استفاده از پاداش در تربيت کودکان ممکن است سبب خودخواهي آنها شود. ما با اين گروه هم عقيده نيستيم. خودخواهي در انسان وجود دارد و از ميان نمي رود، بلکه تغيير شکل مي دهد. نمي توان کودکي را يافت که خودخواه نباشد. خودمحوري (3) در کودکان يکي از مراحل مهم رشد است. آنچه اهميت دارد دامنه و ميزان خودخواهي است. مهم اين است که خودخواهي کسي به بهاي از ميان رفتن ديگران يا آسيب رساندن به آنها تمام نشود.
در بيشتر موارد کوشش بر اين است که به کودکان آموخته شود تا منافع ديگران برتر از منافع خود بدانند. امّا اين کوشش نبايد به صورتي باشد که کودک احساس کند که خود او ارزشي ندارد و به اين وسيله دچار خود کم بيني شود. زيرا خطر خود کم بيني اگر از خطر خودخواهي بيشتر نباشد، کمتر از آن نيست.
شايد حلّ مشکل خودخواهي به صورتي درست و منطقي اين باشد که به کودک بفهمانيم که منافع او با منافع ديگران بستگي نزديک دارد. کودک بايد درک کند که خدمت کردن به ديگران به اين سبب نيست که ديگران بر او برتري دارند و او در برابر آنان بي ارزش و کوچک است، بلکه به اين سبب است که خدمت کردن به ديگران در حقيقت خدمت کردن به خود اوست.
درک اين مطلب که نتيجه ي خوبي کردن در دراز مدت به خود انسان برمي گردد، براي کودک مشکل است. زيرا کودک هنوز چيزي از عمرش نگذشته است که مفهوم درازمدّت را دريابد. اين معني را بايد به تدريج و با ذکر مثال ها به کودک آموخت. مثال هاي زير اين نکته را روشن مي کند:
* سوسن پنج سال دارد. بعضي از روزهاي جمعه او را براي گردش به پارک مي برند و در آنجا نيز ناهار مي خورند. هميشه بعد از خوردن غذا، مادر سوسن به اعضاي خانواده مي گويد: « کساني که پيش از ما اينجا بوده اند اينجا را براي ما خوب تميز کرده اند. ما هم بايد اينجا را براي کساني که بعد از ما به اينجا مي آيند تميز کنيم. » وقتي هم که سوسن آشغال ها را مي برد تا در سطل زباله بريزد، مادر و پدرش به او مي گويند: « آفرين، سوسن جان! با اين کار تو، پارک که مال همه ي ماست، تميز تر و قشنگ تر مي ماند. »
به اين ترتيب، سوسن مي بيند که فايده ي تميز بودن پارک هم به او و هم به ديگران مي رسد و همچنين احساس مي کند که نبايد انتظار داشته باشد که ديگران پارک را براي او تميز کنند ولي او اين کار را براي ديگران انجام ندهد.
در مثال بالا، کوشش مادر و پدر سوسن در نشان دادن اينکه منافع انسان ها به هم گره خورده است کوششي درست و به جاست، زيرا نه سبب خودخواهي زياد او مي شود و نه در او اين احساس را به وجود مي آورد که کوچک و بي ارزش است و بايد براي ديگران کار کند. آنها که شعارهايي چون « بکوشيم براي دنياي آبادتر » و « همه در راه آسايش بشر » را باور دارند و به آنها عمل مي کنند کساني هستند که به اين جنبه ي تربيتي توجّه دارند. تأثير همين شيوه هاي تربيتي است که مي بينيم به هنگام بروز بلا يا جنگ مردم دور و نزديک جهان به کمک يکديگر مي شتابند، زيرا هر کس خود را به جاي آسيب ديدگان و بلازدگان مي گذارد و انتظار دارد که اگر روزي چنين وضعي براي او پيش آمد ديگران نيز به کمک او بشتابند(4).
* معلّم کلاس پنجم به هر يک از دانش آموزان خوب کلاس ستاره اي طلايي جايزه مي داد. امّا مدّتي بود که ديگر اين جايزه توجّه بچّه ها را جلب نمي کرد و هر روز عدّه ي کمتري از دانش آموزان موفّق به گرفتن ستاره مي شدند. معلّم درباره ي چگونگي حل اين مشکل چنين مي گويد:
« تصميم گرفتم که روش خود را تغيير دهم و ترتيبي بدهم که ارزش ستاره ي طلايي نزد بچّه ها بالا برود. همچنين مي خواستم که بچّه ها را به کار گروهي تشويق کنم تا به جاي رقابت، با يکديگر همکاري کنند. بنابراين، روزي در کلاس اعلام کردم که اگر 90 درصد دانش آموزان کلاس کار خود را خوب انجام دهند و موفّق به گرفتن ستاره هاي طلايي بشوند، به همه ي دانش آموزان اجازه خواهم داد که 15 دقيقه اضافه تر ورزش کنند. بچّه ها از اين پيشنهاد خيلي خوشحال شدند.
از آن پس فعاليت دانش آموزان در دو جهت متمرکز شد. از يک سو کوشش آنها براي به دست آوردن ستاره هاي طلايي افزايش يافت و از سوي ديگر انجام دادن کار به صورت گروهي در آنها تقويت شد. زيرا براي اينکه 90 درصد دانش آموزان کلاس ستاره به دست بياورند، بچه هايي که درسشان خوب بود به ديگر دانش آموزاني که در درس ضعيف بودند کمک مي کردند تا با هم امتياز لازم را براي همه ي کلاس به دست آورند.
به اين ترتيب، ستاره ارزش ويژه اي پيدا کرد و نمره ي درس هاي دانش آموزان بالا رفت. هر دانش آموزي کوشش مي کرد وظيفه اش را خوب انجام دهد تا به امتياز کلاس لطمه اي نخورد. مسئله ي جالب توجّه براي من اين بود که به نظر مي آمد بچّه ها صميمانه براي بهتر کار کردن کوشش مي کنند و به منافع يکديگر نيز توجّه دارند. آنها پي برده بودند که با کمک به ديگران در حقيقت به خود کمک کرده اند. »
پاداش دادن براي کار گروهي کودکان در مثال بالا نتيجه ي بسيار خوبي داشت. به جاي اينکه دانش آموزان کوششي فوق توانايي خود داشته باشند تا بتوانند بر ديگران پيشي بگيرند، هر دانش آموز سعي مي کرد در حد توانايي خود وظيفه اش را به درستي انجام دهد. سهل انگاري و کوتاهي در اينجا قابل تحمّل نبود، زيرا نه تنها منافع خود، بلکه منافع ديگران را نيز به خطر مي انداخت. روشن است که آموختن همکاري با ديگران براي رسيدن به هدف مشترک به مراتب با ارزش تر از به دست آوردن ستاره ي طلايي براي کار انفرادي است. « جان دان » (5)، شاعر و روحاني و واعظ نامدار انگليسي، مي گويد: « هيچ انساني يک جزيره نيست، همه خود و همه تنها، هر کسي پاره اي است از قارّه، جزئي است از کل » .

پي‌نوشت‌ها:

1-substitution
اصل جانشيني در بعضي از کتاب هاي روانشناسي به نام اصل پريماک ( Premak Principle ) آمده است. براي آگاهي بيشتر رجوع شود به کتاب روان شناسي پرورشي، تأليف علي اکبر سيف، انتشارات آگاه، تهران، 1363، صفحه ي 182.
2- اين پديده را در کتاب هاي روان شناسي، تقويت کننده هاي ثانوي يا تقويت کننده هاي شرطي نيز ناميده اند.
3- self-centeredness
4- قصه ي شيري که به موشي رحم کرد و او را بخشيد و بعد وقتي که در دام افتاد، همان موش با جويدن بندها نجاتش داد، براي نشان دادن اين خدمت هاي دوجانبه است. شعرها و ضرب المثل هاي بسيار، مانند تو نيکي مي کن و در دجله انداز که ايزد در بيابانت دهد باز يا خوبي هرگز گم نمي شود، نمونه هايي از اين طرز تفکر، يعني وابستگي متقابل منافع مردم به يکديگر است.
5- John Donne (1573-1631 ميلادي) يکي از بزرگترين سخن سرايان عصر خود بود که شعرهايي سرشار از لطافت و نکته سنجي از او برجاي مانده است.

منبع مقاله :
کرومبولتز، جان دي، کرومبولتز، هلن بی؛ (1391)، تغيير دادن رفتارهاي کودکان و نوجوانان، ترجمه يوسف کريمي، تهران: انتشارات فاطمي، چاپ نوزدهم